Conectivismo

 

Na última década falou-se muito sobre a fluidez do conhecimento e conhecimento distribuído. Especialmente dois autores canadenses George Siemens e Stephen Downes tem se destacado no âmbito desta discussão. Siemens, desenvolveu e fundamentou uma nova teoria de aprendizagem no texto intitulado, Conectivismo: Uma teoria de aprendizagem para a idade digital de 2004. Segundo ele, as teorias de aprendizagem existentes são insuficientes para compreender as características do individuo aprendiz do século XXI, face às novas realidades de desenvolvimento tecnológico e a sociedade organizada em rede.

 

Face à incapacidade das teorias de aprendizagem mais usadas no desenho de ambientes instrucionais (O  Behaviorismo, o Cognitivismo e o Construtivismo) de darem resposta à nova realidade imposta pelo avanço da tecnologia e que se traduz nas mais variadas formas de comunicação e aprendizagem formal, informal e não formal, Siemens (2004) propõe uma alternativa para a era digital, o Conectivismo como nova teoria da aprendizagem, no artigo Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age.

 

Contudo, na atualidade tem se moldado uma nova visão do conhecimento e da aprendizagem e, cada vez, mais fica evidente que a aquisição do conhecimento não ocorre exclusivamente por vias institucionais, conforme a perspectiva tradicional de ensino. Há uma manifesta valorização do processo de integração do modelo formal, informal e não formal que pressupõe que a aprendizagem ocorre de maneira contínua e é inerente a nossa vida cotidiana.

Como Siemens explicou, em 2004, "a tecnologia reorganizou o modo como vivemos, como nos comunicamos e como aprendemos" e agora, a aprendizagem ocorre de várias maneiras, com destaque para a aprendizagem informal através de comunidades de prática, redes pessoais e também atividades relacionadas ao trabalho.

 

Logo podemos observar os tipos de atividades relacionados por Siemens conhecidos como Domínios do Conhecimento e da Aprendizagem - George Siemens (2006: 34): 

A aprendizagem por transmissão baseia-se na perspectiva tradicional, em que o aprendente é exposto a um conhecimento estruturado, através de palestras e cursos, inserido num sistema. Esta abordagem é útil na construção de um conjunto de conhecimentos básicos e essenciais relativamente a uma disciplina ou área científica. É, contudo, um modelo dispendioso e lida mal com algumas das características fundamentais da aprendizagem (social, biunívoca, em processo).

A aprendizagem por emergência dá maior destaque à reflexão e à cognição, através das quais o aprendente adquire e cria ou, pelo menos, internaliza, o conhecimento. É uma abordagem efetiva para uma aprendizagem profunda (não superficial) e pode promover a inovação e a cognição de alto nível. É um modelo difícil de implementar em larga escala, pois requer boas competências e pensamento crítico por parte de todos os estudantes, bem como um elevado nível de familiaridade com os conteúdos.

A aprendizagem por aquisição é exploratória e baseada na inquirição. Cabe ao aprendente definir o conhecimento de que necessita e participar ativamente no processo de modo a garantir a sua motivação e a consecução dos seus interesses pessoais. A aprendizagem auto-dirigida pode revelar-se problemática em algumas organizações em que haja objetivos de aprendizagem muito claramente definidos, pois a liberdade e o controlo dados ao aprendente não são facilmente conciliáveis com os objetivos predeterminados que se querem atingir. É frequente associar-se a falta de estrutura a falta de enfoque, e por isso a aprendizagem auto-dirigida tende a ser vista como pouco rigorosa, mas a verdade é que ela constitui a maior parte da nossa aprendizagem, pois estamos constantemente a dedicar-nos a matérias e a conhecimento que são do nosso interesse pessoal ou se relacionam com a nossa competência profissional.

A aprendizagem por acreção é contínua. Enquanto função do ambiente, o aprendente procura o conhecimento quando e onde ele é necessário. É a vida real, e não a teoria, que comanda este tipo de aprendizagem, que constitui uma atividade constante na nossa vida: através de diálogos, de um workshop, de um artigo, aprendemos coisas novas; ganhamos experiência através da nossa reflexão sobre os projetos que desenvolvemos, sejam eles bem ou mal sucedidos, conectamos e associamos uma grande variedade de elementos e atividades, moldando e criando constantemente a nossa compreensão e o nosso conhecimento.

Até bem pouco tempo atrás (40 anos) os estudantes podiam completar a escolaridade solicitada e iniciar uma carreira que podia, na maioria das vezes, durar a vida toda. O desenvolvimento das informações era lento. A duração do conhecimento era medida em décadas. Hoje, esses princípios de origem foram alterados. O conhecimento está crescendo exponencialmente. Em muitas áreas a duração do conhecimento é agora medida em meses e anos. Gonzalez (2004) descreve os desafios da diminuição rápida da duração do conhecimento: Um dos fatores mais persuasivos é o encolhimento da duração do conhecimento para metade. A “meia-duração do conhecimento” é o tempo de duração desde que se obtém o conhecimento até que ele se torne obsoleto. Metade do que é conhecido hoje não era conhecido há 10 anos atrás. A quantidade de conhecimento no mundo dobrou nos últimos 10 anos e está dobrando a cada 18 meses, de acordo com a Sociedade Americana para Treinamento e Desenvolvimento (ASTD). Para combater o encolhimento para a metade da duração do conhecimento, as organizações tem sido forçadas a desenvolver métodos para disseminar a instrução.

 

Além disso, as teorias de aprendizagem tradicionais, utilizadas como suporte à educação presencial, não foram produzidas tendo em mente ambientes virtuais. Muitos autores, por consequência, defendem que são necessárias novas teorias, ou no mínimo uma revisão dessas teorias tradicionais, para suportar as novas práticas de aprendizagem em educação online, plataformas da web 2.0, redes sociais e dispositivos móveis. Seriam necessárias, portanto, novas estratégias pedagógicas para dar conta da interação, comunicação e produção de conteúdo colaborativo em ambientes virtuais.

 

Mas há também problemas e desafios a serem superados: a falta de estrutura e objetivos de aprendizagem pode gerar uma sensação de confusão e falta de orientação; a falta de interação constante com o professor pode resultar numa sensação de ausência de guia e direção; a falta de domínio básico de informática e mesmo do uso de ferramentas distribuídas em rede podem exigir uma curva de aprendizado inicial; o alto nível de ruído de conversas simultâneas pode gerar uma sobrecarga cognitiva; e o alto nível de autonomia e autorregulação da aprendizagem exigido dos alunos pode impulsionar a evasão.

Entretanto o processo de tomada de decisão é em si um processo de aprendizagem. Escolher o que aprender e o significado da informação recebida deve ser visto à luz de uma nova realidade: embora haja uma resposta certa agora, ela pode ser errada amanhã devido a alterações nas informações que afectam a decisão.

Em uma de suas apresentações Siemens (2008 b) fala sobre uma ecologia da aprendizagem que pode ser definida como um ambiente que promove e apoia a formação de comunidades e redes. No atual contexto educacional, uma sala de aula é uma ecologia. A aula permite a emergências de certas tarefas de aprendizagem e comportamentos e, pelo seu design, desencoraja outros. Mais crítico, uma sala de aula é um espaço delimitado fisicamente. A aprendizagem está, assim, delimitada, estruturada e gerida por um único perito (o professor).

Em contrapartida, a Internet pode ser vista como uma ecologia de aprendizagem com diferentes potencialidades. A Internet é um centro de caos criativo.